Hoe er tegen tweelingen aan wordt gekeken, hangt nauw samen met het beeld dat de samenleving over hen heeft. Rond 1900 werden tweelingen voornamelijk gezien als een eenheid. De kinderen werden gelijk gekleed, kregen namen die op elkaar leken en zaten samen in de klas.

Rond 1970 brak de tijd van het individualisme aan. Het belang van het eigen individu, als autonoom wezen, stond hoog in het vaandel. Tweelingen werden nu gezien als twee aparte individuen, die uiterlijk niet op elkaar moesten lijken, dus verschillend werden gekleed en grotendeels in verschillende klassen werden geplaatst. Ze werden vooral beschouwd als twee kinderen die toevallig op dezelfde dag geboren waren. Er werd voorbijgegaan aan het feit dat een tweeling meer is dan de som van twee eenlingen.

TWEELINGONDERZOEK

Onderzoek bracht daar echter verandering in. Segal et al. (2008) toonden aan dat de band tussen een tweeling hech-ter en intiemer is dan die tussen gewone broers en zussen. Tweelingen, in tegenstelling tot gewone broers en zussen, delen het prenatale leven en dit verklaart dat hun wederzijdse gehechtheid sterker is dan die van andere broers en zussen. Vele andere onderzoeken die gedaan werden over de ontwik-keling van tweelingen, in vergelijking met eenlingen, tonen aan dat tweelingen niet alleen een eigen individualiteit hebben (het ‘ik’), maar ook een ‘wij-identiteit’. Al in de baarmoeder hebben ze een vaag besef van zichzelf en de ander en daardoor staan ze anders in het leven dan eenlingen. De wij-identiteit is in hun eerste levensjaren sterker dan de ik-identiteit. Deze laatste neemt toe naarmate de tweeling ouder wordt. Dit gegeven is cruciaal voor het thema ‘samen of apart in de klas’.

ONDERZOEK

Koch schreef al in 1966, in haar boek Twins and Twin Relations, dat tweelingen in de leeftijd van vijf tot zeven jaar die samen in de klas zaten, beter presteerden dan hen die gescheiden waren. Zij was een van de eersten die aangaf dat tweelingen speciale behoeftes hebben en dat de kwestie ‘samen of apart’ met zorg beoordeeld moet worden.

Tully et al. (2004) onderzochten hoe tweelingen het ervaren om samen, dan wel apart te zijn. Daarvoor bestudeerden ze 878 tweelingparen, in de leeftijd van vijf tot zeven jaar; in Groot-

Brittannië en de VS begint de schoolperiode op vijfjarige leeftijd (Feenstra, 2015). Ze onderzochten drie verschillende groepen:

1. Tweelingen die op beide leeftijden bij elkaar in de klas zaten (NS, not separated oftewel niet-gescheiden).

2. Tweelingen die op beide leeftijden gescheiden waren (ES, early separated oftewel vroeg-gescheiden).

3. Tweelingen die op vijfjarige leeftijd samen waren, maar op zevenjarige leeftijd gescheiden waren (LS, late separated oftewel laat-gescheiden).

De uitkomsten wezen uit dat de ES-groep meer emotionele problemen vertoonde, zoals eenzaamheid, huilen, bezorgd zijn (om het tweelingbroertje of zusje), zenuwachtigheid en verdriet (internaliserend probleemgedrag). Bij de eeneiïgen bleef dit effect in de daaropvolgende schooljaren aanwezig tot aan twaalf jaar. Bij de twee-eiïgen was het effect na een jaar verdwenen. De ES-groep had meer leerproblemen dan de NS-groep. De LS-groep had meer leesproblemen en vertoonde ook meer internaliserend probleemgedrag dan de NS-groep. De conclusie van de onderzoekers was dat tweelingen spe-ciale behoeftes hebben waar rekening mee gehouden moet worden (Feenstra, 2015). Een grote groep onder hen heeft er baat bij om samen te beginnen, want de aanwezigheid van de co-twin helpt hen om zich op hun gemak te voelen. Het geeft ze steun waardoor ze zich prettiger voelen en beter presteren. Het effect was bij beide groepen tweelingen aanwezig en het grootst bij de eeneiïgen.

Dit komt overeen met het onderzoek van Segal (2008), dat aantoont dat de band tussen de identieke tweeling sterker is dan die tussen twee-eiïgen (deze laatste is altijd weer sterker dan die tussen gewone broers en zussen). Zij onderzocht in 2006 hoe tweelingen die samen in de klas zitten, zich ten opzichte van elkaar gedragen. Ze ontdekte dat de tweelingen elkaar met hun blik zochten (even kijken waar het broertje of zusje was) om vervolgens rustig verder te werken of spelen. De eeneiïgen deden dit meer dan de twee-eiïgen. Ook zij concludeerde dat tweelingen voor elkaar een steunpunt zijn bij aanvang van het schoolleven.

De conclusie van vele verschillende onderzoeken is eenduidig: er worden te veel tweelingen op een te vroege leeftijd ge-scheiden, een ervaring die een vergaande invloed heeft op hun ontwikkeling en die bepalend is voor hun houding ten aanzien van school.

ONDERZOEK OUDERS VERSUS SCHOOLDIRECTIE

Lynn Gordon, woonachtig in Californië, kreeg in 2014 zelf te maken met het beleid van scholen toen ze haar vijfjarige tweeling wilde inschrijven. Ze wilde haar twee-eiïge tweelingjongens het liefst bij elkaar in de klas hebben, maar stuitte op onbegrip. Het beleid van de school was om tweelingen te scheiden. Gordon zag daar geen enkele reden toe. Ze wist al uit eerder onderzoek (Malmstrom & Davis, 1999) dat de ontwikkeling van de individuele identiteit van elk tweelingkind geen gevaar loopt bij het samen starten (het motief van scholen om tweelingen te scheiden), maar dat juist vaak het omgekeerde gebeurt: de tweelingen missen elkaar, hangen daardoor meer aan elkaar en worden afhankelijker in plaats van zelfstandiger. Hun ontwikkeling naar autonomie wordt geremd in plaats van gestimuleerd.

Haar mening, totaal tegenovergesteld aan die van de schooldirectie, zette haar ertoe aan om zich in dit onderwerp te verdie-pen. Daardoor startte ze het eerste onderzoek dat specifiek de mening van schooldirecteuren, tegenover die van de ouders en tweelingen, in kaart brengt. Ze kwam tot verrassende ontdekkingen.

UITKOMSTEN VAN HET ONDERZOEK VAN GORDON

Gordon ondervroeg 131 schooldirecteuren, 54 onderwijzers, 201 ouders van tweelingen en 112 tweelingen in de leeftijd van 5 tot 46 jaar. De tweelingen waren zowel één- als twee-eiïg (Feenstra, 2015). De belangrijkste conclusies:

– 71 procent van de schooldirecteuren vond dat de tweelin-gen bij aanvang van school gescheiden moest worden; 49 procent van de leraren, 38 procent van de ouders en 19 procent van de tweelingen hadden dezelfde mening.

– 81 procent van de directeuren die voor splitsing waren, baseerde zijn mening op het argument dat het beter was voor de ontwikkeling van de eigen identiteit van de tweeling. Van hen was 51 procent van mening dat de schoolre-sultaten van de tweeling beter zouden zijn en 22 procent van hen dacht dat onderzoek dit uitwees (dit klopt niet met de realiteit!).

– 27 procent van de schooldirecties gaf aan dat ze de beslis-sing tot splitsen doorvoerde tegen de wil van de ouders in.

– 62 procent van de ouders wilde hun kinderen samen laten beginnen, maar 58 procent van de tweelingen werd ge-scheiden.

– 95 procent van de ouders vond het onaanvaardbaar dat de school de beslissing nam, omdat zij hun kinderen het beste kennen.

– 81 procent van de tweelingen gaf aan samen te willen zijn tijdens de beginjaren van de schooltijd (bij de een-eiïge meisjestweeling was dit 100%). Naarmate ze ouder werden, waren tweelingen meer geneigd om een voorkeur voor aparte klassen uit te spreken.

– 69 procent van de schooldirecteuren gaf aan dat de split-sing voor de kinderen een enigszins traumatische ervaring was; 6 procent was van mening dat het werkelijk traumatisch was. Van de ouders gaf 17 procent aan dat de ervaring negatieve en traumatische gevolgen had en 3 procent sprak van een ernstig trauma.

– 90 procent van de leraren gaf aan geen bezwaar te hebben tegen een tweeling in de klas.

Veel tweelingen, in de leeftijd van 6 tot 42 jaar, gaven aan dat de scheiding traumatisch was geweest. Ze noemden gevoelens als eenzaamheid en angst. Maar er waren ook positieve geluiden, zoals: het leren op jezelf te zijn, vrienden maken, geen last hebben van vergelijkingen en verwarringen (aange-sproken worden met eigen naam). Deze voordelen werden vooral genoemd bij het splitsen op latere leeftijd en niet bij aanvang van school.

Gordon (2014) concludeert dat er bij de scholen kennis ontbreekt over de specifieke tweelingband. Een tweeling die graag bij elkaar in de klas wil, wordt gezien als te afhankelijk. De tweelingband wordt niet gezien als een wezenlijk onderdeel van de identiteit van deze kinderen. De zekerheid en de steun die deze band hen geeft, wordt als ongezond beoor-deeld, hetgeen niet overeenkomt met de werkelijkheid. Deze gehechtheid is namelijk normaal bij tweelingen. Tweelingen leren gaandeweg hun eigen pad bewandelen, maar zullen daarbij altijd een specifieke relatie hebben met hun co-twin die anders van aard is dan die tussen gewone broers en zussen. Gordon is niet tegen splitsing van een tweeling, als er bepaalde redenen voor zijn, zoals lastig gedrag in de klas waarbij de tweeling elkaar versterkt, een verschillend intellectueel niveau tussen de kinderen; een problematische relatie tussen beiden, enzovoorts. Echter, bij aanvang van het schoolleven is het in bijna alle gevallen beter voor een tweeling om samen te starten, aldus Gordon.

Haar conclusie komt overeen met die van vele andere onderZoeken. Tweelingen hebben er baat bij om samen te starten. Daarbij is de mening van de ouders zeer belangrijk omdat zij de kinderen het beste kennen. In enkele gevallen is het beter ze te scheiden, bijvoorbeeld wanneer het meisje in een jongen/meisje-tweeling haar broertje domineert. De beslissing moet altijd per tweelingpaar, dus individueel, genomen worden.

ONDERZOEK NEDERLANDSE TWEELINGOUDERS

De Nederlandse Vereniging van Ouders van Meerlingen (NVOM) deed in 2015 een onderzoek naar de ervaringen van ouders met school, wat betreft het thema ‘samen of apart’ (Fernhout, 2015). Er deden 603 ouders aan mee. Ook hier bleek dat tweelingouders veel belang hechten aan het plaat-singsbeleid van school. Dit zijn de conclusies:

– 40 procent van de ouders laat zijn keuze voor school afhangen van het beleid dat de school hanteert wat betreft plaatsing van tweelingen. Dit betekent dat het onderwerp voor ouders van cruciaal belang is.

– 39 procent vindt dat de scholen zich te weinig verdiepen in het tweelingonderwerp. Zelfs een op de tien ouders moest het besluit van de school (scheiden) accepteren zonder dat er een discussie mogelijk was.

– 36 procent van de scholen heeft geen specifiek meerlingenbeleid, maar hun besluit heeft wel vergaande consequenties.

Een van de doelstellingen van de NVOM is dan ook om de kennis over tweelingen te vergroten en een flexibel beleid op scholen te bewerkstellingen waarbij de keuze ‘samen of apart’ per tweelingpaar bekeken wordt.

Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen aanvang op school, dus de eerste jaren en het latere schoolleven. Vaak is splitsen in latere klassen wel gunstig. Daarbij wil ik echter één kanttekening maken. Er is namelijk een verschil in hoe eeneiïge tweelingen en twee-eiïge tweelingen dit beleven. Onderzoek van Ambler et al. (2009) wijst uit dat onder de eeneiïge tweelingen die tegen hun zin op de middelbare school worden gescheiden, een hoog percentage kampt met emotionele problemen, zoals teruggetrokkenheid, gespannenheid, eenzaamheid, enzovoort.

Simpel gezegd: niet alle tweelingen, en met name de een-eiïgen, zijn er klaar voor om apart van elkaar te functioneren, ook niet op de middelbare school. Het is dan ook altijd beter

om de tweelingen de tijd te geven om tot deze stap te komen, het zogeheten ononderbroken ontwikkelingsproces. Voor sommigen breekt die aan als ze een vervolgstudie gaan doen, met de universiteit beginnen en/of uit huis gaan.

PRAKTIJKVOORBEELDEN

Yvet en Mireille, eeneiïg, 4 jaar, worden gesplitst, tegen hun wens en die van de ouders in. Iedere dag lopen ze samen naar één lokaal (ze overleggen thuis naar welke ze zullen gaan) om te merken dat ze toch gescheiden worden. Ze beginnen slecht te slapen en plassen in bed. Ze zijn na schooltijd onafscheidelijk, terwijl het voorheen autonome persoontjes waren. Als hun juffen de situatie bij de directie meldt (ze vinden dat de meisjes samen moeten zijn), wordt het besluit teruggedraaid.

Mark en Siebe, 4 jaar, eeneiïg, gaan ieder in een aparte klas. Ze zijn beiden heel druk en onrustig en ze versterken elkaar hierin. Zowel de ouders als school denken dat dit de beste oplossing is. De jongens zijn de eerste dagen wat onwennig, maar maken al snel vriendjes en gedijen goed. In de pauze zoeken ze elkaar altijd op.

GEEN PARALLELKLASSEN?

Als een school geen parallelklassen heeft is dit in de eerste schooljaren gewoonlijk geen probleem. Echter, als een tweeling opgroeit, kunnen de kinderen elkaar in de weg gaan zitten, sterk controleren of bekritiseren en met elkaar wedijveren. Ook kan een verschillend niveau problemen geven voor allebei (het slimmere kind houdt zich in voor zijn co-twin). Een aantal aandachtspunten:

– De onderwijzer mag nooit een tweeling met elkaar vergelij-ken, (‘Je broer een 9 en jij een onvoldoende. Hoe kan dat?’) Dit wakkert wedijver aan.

– Het ene kind moet niet verantwoordelijk gesteld worden voor het andere, noch gepolst worden over wat er met zijn broer/zus is.

– Het is belangrijk om met elk kind een eigen relatie op te bouwen en ze goed uit elkaar te kunnen houden. Is dit een probleem, dan is het raadzaam ouders te vragen om color-coding toe te passen. Elk kind krijgt een favoriete, eigen kleur toegekend waardoor de een bijvoorbeeld altijd iets roods draagt en de ander blauw.

– De onderwijzer moet een tweeling niet verdenken van afkij-ken of kopiëren als ze beiden dezelfde fouten maken in hun (huis)werk. Eeneiïge tweelingen hebben een bijna identiek IQ en maken vaak precies dezelfde vergissingen.

– Als er in groepen gewerkt wordt, is het raadzaam om de tweeling niet bij elkaar te plaatsen.

– Tweelingen zijn vaak een voorbeeld van solidariteit, behulpzaamheid en loyaliteit. Daar kan de klas van leren.

Literatuur

– Ambler, A.P., Arseneault, L., Caspi, A. & Moffitt, T.E., 2009, Twin separation in British primary and secondary schools: Twin’s emotional symptoms. Institute of Psychiatry, King’s College, Londen.

– Feenstra, C., 2014, Het Grote Tweelingenboek, Ad. Donker, Rotterdam.

– Feenstra, C., 2015, Uit de wetenschap: hou ze bij elkaar, tenzij… Meerlingen Magazine, Kwartaalblad van de Neder-landse Vereniging voor Ouders van Meerlingen, nº 4, 2015.

– Fernhout, M,. 2015, Meerlingouder hecht veel belang aan meerlingbeleid op school, Meerlingen Magazine, nº 4, 2015. www.nvom.nl/wp-content/uploads/2016/04/NVOM-MM-special-onderwijs.pdf

– Gordon, L.M., 2014, Twins and Kindergarten separation, divergent beliefs of principals, teachers, parents and twins.

Educational Policy.

– Koch, H.L., 1966, Twins and Twin Relations. University of Chicago Press.

– Tully, L.A., Moffitt, T.E., Caspi, A., Taylor, A. ,Kieman, H., An-dreou, P., DiLalla, L.F. & Mullineaux, P.Y., 2004, The effect of classroom environment on problem behaviors; a twin study.

Twin Research, Volume 7, Number, 2, 115-124.

– Malmstrom, P., & Davis, E., 1999, Encouraging individuality in twins, Retrieved from: www.ivallage.com/encouraging-individuality-twins/6-a-127250?p=2

– Segal, N. L., Chavarria, K. A., & Hoven Stohs, J., 2008. De leefwereld van tweelingen. In D. I. Boomsma (Ed.), Twee-lingonderzoek. Wat meerlingen vertellen over de mens. Amsterdam, VU Uitgeverij.

Tip van de redactie van LBBO

In de materialenbank op www.lbbo.nl is onder meer het volgende artikel over tweelingen te vinden:

– Tweelingen en een ontwikkelingsstoornis: Dubbel ingewikkeld of juist niet? (december 2016)

Artikel gepubliceerd in:

LBBO Beter Begeleiden Maart 2017